新課標明確提出，科學教育要以素養為導向，注重綜合實踐能力的培養。那么，小學科學教師如何在課堂上建立具體學習內容與核心素養表現之間的關聯？基于北京市東城區和平里第九小學的教學實踐，我們認為，小學科學教師可以從兩點切入。

　　其一，從問題出發展開科學探究。教師要抓住那些看似矛盾的現象及一閃即逝、沒來得及解決的問題或困惑，因為它們最適合作為科學課探究的切入口。例如，五年級《沉與浮》一課，教師以“沉李浮瓜”這一成語導入，先讓學生在闡釋成語中產生疑問，再啟發學生關注物體質量與體積之間的關系，引導他們利用控制變量法設計實驗、結合排水法計算不規則物體的體積，從而讓學生自己推導出物體的沉浮是由質量和體積共同決定的這個結論。最后，教師引導學生運用演繹推理，解釋生活中常見的沉浮現象，強化科學認知。由此，學生們體驗到了從提出問題到解決、解釋問題的樂趣。

　　其二，用思維導圖解鎖結構化思維。和平里九小教師團隊把思維導圖作為培養學生模型建構等高階思維能力的重要工具，讓學生經歷從建模到用模型解釋問題，再到補充新知識重構模型的全過程。

　　例如，土壤侵蝕過程復雜且漫長，因難以直觀看到，學生感覺離生活很遠。講到三年級《水到渠成的啟示》一課時，教師從學生玩土的經歷中提出科學問題，結合成語“水到渠成”激發學生思考，讓學生意識到流水的力量。然后，教師組織學生用噴水瓶模擬流水沖擊土坡，觀察土坡被沖矮、土壤被帶走等現象。但只有這些，還遠遠不夠，學生的思考拓展不開，深入不下去。

　　此時，教師利用思維導圖能夠將內在邏輯結構化呈現的優勢，引導學生分析實驗現象與泥石流、滑坡等自然災害之間的關系；列舉黃土高原水土流失的后果，提出“在山坡種樹”“搭建棚子”等土壤保護方案；提出并圍繞“植物固土”設計對比實驗，驗證其可行性。最終，學生內化了對“水到渠成”自然現象的認知，為后續五年級《水到渠成？我不信》中對流水塑造地表形態的深入探究奠定了基礎。

　　課堂結束前教師帶領學生回顧全圖，可以看出從淺表認識到逐步豐富、逐漸深入的學習過程，也是對科學問題進行研討、思考的過程。思維導圖的介入，幫助學生將實驗模型拓展到實際場景，建構起了水土流失及治理模型，鍛煉了他們分析解釋、遷移運用等高階思維能力。

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